ارزشيابي كيفي و يادگيري

 

محور مقاله :

 

ارزشيابي كيفي و يادگيري

 

 

در زمينه ارزشيابي پيشرفت تحصيلي و تربيتي

 

 

نويسنده :

سليمان دويران

 

كارشناسي ارشد مديريت آموزشي

 

 

بهمن 85

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

عنوان	صفحه
چكيده مقاله	1
كليد واژه ها	2
مقدمه	3
بيان مسئله	5
ضرورت و اهميت ارزشيابي كيفي	7
مدلهاي ارتباط بين آموزش و ارزشيابي	9
تفاوت اساسي ارزشيابي سنتي با ارزشيابي مستمر و ارزشيابي كيفي – توصيفي	10
اهداف اساسي ارزشيابي ‌ها	13
دسته بندي ارزشيابي‌هاي آموزشي با توجه به زمان و هدف استفاده	14
حيطه‌هاي ارزشيابي (اهداف آموزش )	16
ابزارهاي حيطه آموزشي	17
تاريخچه كيفيت آموزش (مباني نظري)	20
محاسن و نقاط ضعف ارزشيابي كيفي – توصيفي	24
بيان تجربيات خود نويسنده	26
نمودار مراحل ارزشيابي پيشرفت تحصيلي	29
خلاصه و نتيجه گيري	30
پيشنهادهاي كاربردي (راهكارها)	32
منابع و ماخذ	34

 

چكيده مقاله :

در عصر و فضايي كه نقش معلّم از انتقال دادن به تسهيل كردن و روشنگري تغيير يافته و فراگير، جستجوگر، سازنده خلاق و تصميم‌گيرنده است، فعاليت ها به صورت تيمي و گروهي انجام گرفته و جامعه از اين فرد انتظار كسب مهارت‌هاي اجتماعي و ارتباطي داشته و شخصيت عالي طلب مي كند، اندوختن معلومات و گسترش پاسخ هاي معين و مشخص و توجه به محصول و نتيجه، كمرنگ بودن نگرش و مهارت ها در تدريس، نوعي ايستايي و غفلت از قافله شتابان كاروان تعليم و تربيت محسوب مي گردد. در اين مسير براي پويايي و زنده ماندن در عرصه علم در سطح جهاني بايد دانش را معنا كرد مهارت هاي مفهوم سازي را آموزش داد و رابطه ها را دوباره معنا كرد، مهارت پايه‌اي (حل مساله-تفكر انتقادي) و مهارت هاي اجتماعي و زندگي را تبليغ نموده و ياد دادن صرف قوانين و نظريه هاي خشك محفوظات علمي را فراموش كرد با روش‌هاي سنتي و خصوصا از طريق سخنراني و تاكيد بر محفوظات، دستيابي به اين مهم امكان‌پذير نيست.

مقاله‌ي حاضر كه با روش كتابخانه اي و به استناد مشاهدات و تجربيات معلمان، مصاحبه با تني از چند از آنان تدوين شده است ضمن بررسي ضرورت و اهميت ارزشيابي- ارزشيابي كيفي و تاثيرات آن در يادگيري، تفاوت ارزشيابي مستمر- كيفي، محاسن و معايب ارزشيابي كيفي و تاريخچه و پيشينه آن، مدل ارتباط بين آموزش و ارزشيابي و بيان تجربيات ارزنده نويسنده در مورد ارزشيابي كيفي پرداخته و در پايان نيز با ارائه راهكارها و پيشنهادهاي لازم تلاش شده است كه زمينه ترغيب و گرايش بيشتر معلمان به استفاده از ارزشيابي كيفي- توصيفي و ارزشيابي مستمر در فرايند تدريس و يادگيري فراهم گردد.

 (ارزشيابي كيفي و يادگيري) 

كليد واژه ها :

ارزشيابي، سنجش براي يادگيري، انواع ارزشيابي (ارزشيابي سنتي، ارزشيابي مستمر- ارزشيابي توصيفي ارزشيابي آغازين ارزشيابي  تكويني  ارزشيابي پاياني)

اهداف ارزشيابي (حيطه هاي آموزشي) – ابزارهاي حيطه هاي شناختي _ تاريخچه و پيشينه، خلاصه ونتيجه گيري و پيشنهاد كاربردي

 

 

 

مقدمه :

ارزشيابي از فعاليت‌هاي آموزشي و پرورشي، به ويژه پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان، يكي از وظايف مهم هر نظام آموزشي در دنياست. اين عمل عمدتاً توسط معلمان در كلاس درس، قبل از آموزش در جريان آموزش و بعد از آموزش با مشاركت فعال دانش آموزان انجام مي شود.

بنابراين ضرورت دارد كه معلمان در اين زمينه از مهارت كافي برخوردار باشند. از سوي ديگر معلمان بايد باور داشته باشند كه ارزشيابي پيشرفت تحصيلي نيز مانند آموزش، فرايندي مستمر است؛ فرايندي كه بخشي از آموزش است و به يادگيري دانش آموزان كمك مي كند.

آنچه كه امروز هر معلمي به آن نياز مبرم دارد، كسب مهارت سنجش و ارزشيابي در ضمن آموزش (فرايند يادگيري - ياددهي) است. اين مقاله به همين منظور تهيه شده است و به مطالبي در ارتباط با اين موارد مي پردازد:

1-بيان مسئله

2-ضرورت و اهميت ارزشيابي و ارزشيابي كيفي

3-مدل ارتباط بين آموزش و ارزشيابي

4-انواع ارزشيابي (سنتي، مستمر، كيفي، توصيفي، آغازين، تكويني- پاياني)

5-اهداف ارزشيابي

6-ابزارهاي حيطه هاي ارزشيابي

7-مباني نظري و پيشينه كيفيت آموزشي

8-نقاط قوت و ضعف ارزشيابي كيفي- توصيفي

9-خلاصه تجربيات آموزشي و پرورشي نويسنده

10-بحث و نتيجه گيري

11-پيشنهادي كاربري (راهكارها)

12-منابع و مآخذ

 

 

 

 

 

 

 

 

بيان مسئله :

در راستاي تحولات كيفي و كمي آموزش و پرورش، يكي از طرح هاي مهمي كه در تعدادي از مدارس مقطع ابتدايي كشور جاي خود را باز كرده و به گونه اي جديد و بسيار متفاوت از نظام  ارزشيابي سنتي متكي برنمره تعليم و تربيت كودكان را در ابعادي هم جانبه تحت پوشش خود قرارداده است. روش جديد ارزشيابي كيفي – توصيفي است كه هماهنگ و همسو با تغييرات محتواي كتب درسي مي‌باشد. اينك به اختصار در مورد اين طرح مهم توضيح خواهيم داد. سال‌هاست كه در نظام آموزش و پرورش ما تنها چيزي كه نشان دهنده ي پيشرفت تحصيلي و تربيتي دانش آموزان بوده، وجود نمره هايي است كه در كارنامه ي تحصيلي آنها به چشم مي خورد. به راستي وجود اين همه عدد در كارنامه ها، ليست ها و زير اوراق امتحاني دانش آموزان چه چيزي را به نشان مي دهد و چه چيزي را ثابت مي كند؟         

آيا نمره ها توانسته اند باز خوردي مثبت و سازنده به اوليا، دانش آموزان و خود معلمان ارايه دهند؟ به طوري كه نقاط ضعف و قوت يادگيري را مشخص كرده و در جهت تقويت يا رفع آن بكوشند. (مرادي ، 1385)

راستي اخذ نمره ي بيست نشانگر آن است كه يك دانش آموز در يك موضوع درسي هيچگونه صنفي نداشته و يادگيري در او به خوبي صورت گرفته است، پس چرا شاهد وجود دانش‌آموزاني هستيم كه نمره‌هاي عالي گرفته اند ولي از انجام بسياري از مهارت هاي پايه و ابتدايي عاجزند؟ و ده ها سؤال ديگر كه ما را به تفكر وا مي دارد.

در اين روش جديد به تلاش كوشش و موفقيت كودكان هر چند هم اندك باشد احترام خاصي گذاشته مي شود در قدم اول كارهاي خوب (قوت) آنها را بازگو مي كنيم. يا مي نويسيم، در قدم دوم ضعف ها را و در قدم سوم راه حل هاي پيشنهادي براي رفع نقاط ضعف ها را به او باز خورد مي دهيم و اين باز خورد بسيار كامل، سازنده و پويا است (ارزشيابي مستمر) اينجاست كه ارزشيابي در خدمت يادگيري قرار مي گيرد نامي از امتحانات كلاسي و ساليانه باقي نمي ماند و ترسي و اضطراب ناشي از ديو امتحان جاي خود را به فرشته ي مهرباني، عشق و اميد مي دهد و يك انگيزه ي دروني جهت يادگيري بهتر و عميق تر در كودكان نمايان مي شود و شعار سنتي «امروز در مدرسه چندگرفته ايد؟» جاي خود را به «امروز در مدرسه چه آموخته‌ايد؟»مي‌دهد و عملاً با طرح اين سؤال كودكان آموخته‌هاي خود را در منزل و در جامعه به خاطر مي آورند و مرور مي‌كنند. بنابراين ديگر هيچ كودك معصومي به خاطر گرفتن نمره كم تنبيه نمي‌شود يا به علت فشار والدين و تمسخر همكلاس هاي خود و اطرافيان تحت فشار روحي و رواني قرار نمي‌گيرد و عواقب ناخوشايندي كه بارها شاهد آن بوده‌ايم به وقوع نخواهد پيوست. بلكه در يك محيط آرام و به دور از تنش هر كس مي‌تواند راه پيشرفت خود را طبق استعداد خدادادي خويش و در بستر مناسبي كه ما معلمان فراهم مي‌كند ادامه دهد.

ضرورت و اهميت ارزشيابي و ارزشيابي كيفي : (ملكي، 1381)

ارزشيابي يكي از مؤ لفه هاي مهم و در عين حال محوري در برنامه ريزي درسي است ، دليل اين اهميت نيز آن است كه برنامه ريزي درسي همانند ساير زمينه‌هاي تربيتي نيازمند بررسي و كنترل كيفيت است.

از اين رو ضرورت است تمام ابعاد و عناصر برنامه درسي به طور دقيق بررسي و مطالعه شود تا بتوان بر پايه ي آن اصلاحات لازم را برنامه‌ي درسي و يا اجزاي آن صورت داد. براي مثال: قبل از اقدام به تدوين هدف ها، محتوا و روش‌ها، به عنوان مقدمه، بايد نيازهاي آموزشي را بررسي كرد. بررسي نيازهاي آموزشي و حتي بازبيني اين فرايند در قلمروي ارزشيابي آموزشي است. علاوه بر آن هنگامي كه نيازها مشخص شدند بايد هدف ها، محتوا، روش ها و ساز كار اجرايي برنامه را تعيين كرد. ارزشيابي از هر يك از اين اجزاي برنامه ي درسي به ما كمك مي كند.

كيفيت آن را بررسي اصلاحات و تجديد نظرهاي ضروري را اعمال كنيم. به بيان روشن تر مي توان گفت برنامه ريزي درسي از ابتدا تا پايان دربستر ارزشيابي صورت مي پذيرد.

به همين دليل بايد براي ارزشيابي نقش محوري قايل شد. «نوروزي – نوريان، 1382)

از سوي ديگر ارزشيابي توصيفي : توصيف يعني اينكه پديده ها چگونه هستند يعني در مورد چگونگي پديده ها حرف بزنيم ارزشيابي توصيفي نيز آنگونه ارزشيابي است كه چگونگي عملكرد را بيان مي كند اما نمره چنين نيست وقتي مي‌گوييم كودكي از انشا 14 گرفته است 14 چه چيزي را نشان مي دهد؟ اما وقتي گفته مي شود (نكات دستوري را رعايت نكردي) ، (موضوع را به خوبي پردازش كرده)

و مصداق هاي توصيف ديگر دانش آموز متوجه اشكالات و نقاط قوت خود خواهد شد و سعي در رفع اشكال و افزايش نقاط قوت خود خواهد بود. يا درس رياضي 18 گرفته 18 در كارنامه نشانه چيست؟ اما ارزشيابي توصيفي مثلا مي‌گويند بر 4 عمل اصلي مسلط، در حل مساله شبيه كتاب توانمند است. در حاليكه مسايل جديد اشكال دارد و ....

مدلهاي ارتباط بين آموزش و ارزشيابي :

آموزش

ارزشيابي

ارزشيابي

آموزش

مدل اول

 

 

 

مدل دوم

 

ارزشيابي جزء جدايي ناپذير و اساس در فرايند ياد دهي – يادگيري است به طوري كه اگر معلم شكل اجزاي آن را هر گونه انتخاب كند اندكي از آثار آموزشي آن نمي كاهد.

ارزشيابي عين آموزش است، جزيي از آموزش است و جدايي آموزش از ارزشيابي ممكن نيست. ارزشيابي هم وسيله اي است براي تعيين هدفهاي معلم به منظور تدريس و هم وسيله اي براي ايجاد و انگيزه ي بيش تر در يادگيري دانش‌آموزان

تعريف ارزشيابي : اصطلاح ارزشيابي يا ارزيابي به طور ساده به تعيين ارزش براي هر چيزي يادآوري ارزش كردن گفته مي شود و در تعريف جامع تر از ارزشيابي «به يك فرايند نظام دار(سيستماتيك) براي جمع آوري، تحليل و تفسير اطلاعات گفته مي شود بدين منظور كه تعيين شود آيا هدفهاي آموزشي مورد نظر تحقق يافته اند يا در حال تحقق يافتن هستند و به چه ميزاني. » (گي، 1991‌،صفحه 6)

-تفاوت اساسي ارزشيابي سنتي با ارزشيابي مستمر و ارزشيابي كيفي – توصيفي : (معتمدي ، 1384، صفحه 3)

الف) ارزشيابي سنتي:

1-دانش آموز را در جهت ارائه پاسخ هاي صحيح از بيش تعيين شده به كار وادار مي سازند.

2-بي توجهي به رابطه‌ي و سنجش و يادگيري.

3-ايجاد فاصله بين آموخته ها و واقعيت هاي زندگي دانش آموزان

4-اغلب رتبه بندي دانش آموزان مي انديشد (نمره دهي)

5-روش آنها به نقا ضعف آزمون شونده تاكيد دارند و در پيشرفت دانش آموز حساس نيست.

7-اطلاعات حاصله از اين روش ها در آموزش نقشي ندارد (اطلاعات ناپايدار)

8-قضاوت مهم را خدشه دار مي كند.

9-در كاهش اعتماد به نفس دانش آموزان تأثير به سزايي دارد.

10-روي آزمونهاي جزيي نگر پرسش‌هاي مجرد و ناملموس تأكيد دارد.

11-معلم فرصت تعامل با دانش آموز را ندارد.

12-بالاخره نتيجه مدار است نه فرايند مدار.

ب) ارزشيابي مستمر:

1-آموزش و ارزشيابي درهم تنيده‌اند.

2-ياد گيرنده نبديل به فردي فعال، ريسك پذير و محقق مي شود (دانش آموز محوري)

3-اعتماد به نفس دانش آموزان رشد مي كند.

4-همواره ارزشيابي در فرايند آموزش جاري است.

5-ارزشيابي در اين مفهوم رشد دهنده، پويا و مستمر است. (مانند باغباني كه فرايند باغباني كردن و پرورش گل ها و گياهان )

6-سنجش و ارزشيابي معتبر دانش آموزان را برمي انگيزد و تا بياموزد كه چگونه ياد بگيرد.

7-به فعاليت هاي منجر مي شود كه طراحي مراحل بعدي آموزش را امكان پذير مي سازد.

8-دانش‌آموزان را در فرايند يادگيري خود سهيم مي‌سازد و توان خود ارزيابي را در آنان تقويت مي كند.

9-معلم در يك فرايند تجربه اندوزي قرار مي دهدو به او كمك مي كند تا علايق دانش آموزان را شناسايي كند.

10-معلم را قادر مي سازد كه اطلاعات كافي براي ارزشيابي معتبر از دانش‌آموزان جمع آوري كند.

11-ارزشيابي مستمر به هيچ وجه به رتبه بندي دانش آموزان منجر نمي شود بلكه باعث تثبيت يادگيري، تعميق يادگيري، تسريع يادگيري آموخته ها مي شود.

12-مواد آموزشي نه فقط كتاب درس با انواع وسايل ديداري، شنيداري، كارگاهي، آزمايشگاهي و ......

ج)ارزشيابي كيفي- توصيفي :

 توصيف يعني اينكه پديده ها چگونه هستند يعني در مورد چگونگي پديده ها حرف بزنيم، نيز آنگونه ارزشيابي است كه چگونگي عملكرد كودك را بيان مي كنند.

در اين طرح جديد هيچ فردي با ديگري مقايسه نمي شود زيرا عقيده بر آن است كه توانايي كودكان در فراگيري مهارت ها مثل هم نيستند و هر كس توانايي خاص خودش را دارد. لذا طبق اين جهان بيني توحيدي هركس با خودش مقايسه شده و پيشرفت هايش مورد بررسي قرار مي گيرد كه چه قدم هاي مثبتي برداشته است و چه قدم هايي را بايد براي بهتر شدن بردارد.

در اين طرح بيشتر كارها با تشكيل گروه انجام مي شود بچه ها در گروه با هم ياد مي گيرند و به هم باز خورد مي دهند. منابع يادگيري فقط ديگر معلمان نيستند بلكه آنها از خودشان ، از كتاب شان، از محيط زندگي شان و ......

مهارت هاي كسب مي كنند. و در اين صورت است كه ياد گيري فقط مختص به مدرسه نشده بلكه استمرار آن در زندگي فردي به نيازهاي واقعي بچه ها ربط داده مي شود.

اهداف اساسي ارزشيابي ها: (سيف، 1380، صفحه 90)

1-جمع آوري اطلاعات درباره پيشرفت دانش آموز در طول يك برنامه ريزي كاري.

2-مشخص كردن مواردي كه دانش آموز در آنها مشكل دارد.

3-طرح برنامه كاري آتي.

4-براي اينكه مشخص شود تدريس مؤثر بوده است يا نه.

5-اجراي برنامه ريزي درسي مدرسه.

6-جمع آوري اطلاعات براي خدمات پشتيباني.

7-براي جلسات اوليا و مربيان (ديدار)

8-پرهيز از دوباره كاري.

9-حصول اطمينان از پيوستگي آموزش.

10-حصول اطمينان از پيشرفت يادگيري.

دسته بندي ارزشيابي هاي آموزشي با توجه به زمان و هدف استفاده از آنها: (سيف، 1380)

1-ارزشيابي آغازين يا سنجش آغازين:

اين نوع ارزشيابي به دو منظور يعني براي پاسخ دادن به 2 پرسش زير مورد استفاده قرار مي گيرد:

1-آيا يادگيران بر دانش ها و مهارت هاي پيش نياز درس تازه از قبل مسلط اند؟ (رفتارهاي ورودي)

2-ياد گيرندگان چه مقدار از هدفها و محتواي درس تازه را قبلاً ياد گرفته اند؟ (آزمون جايابي يا پيش آزمون)

 

 

2-ارزشيابي تكويني (مرحله اي) :

 هدف از اين ارزشيابي تكويني آگاهي يافتن از ميزان و نحوه ي يادگيري آنان براي تعيين نقاط ضعف و قوت يادگيري و نيز تشخيص مشكلات روش آموزشي معلم در رابطه با هدفهاي آموزشي است.

3- ارزشيابي پاياني (تراكمي) :

 هدف از اين ارزشيابي تمامي آموخته‌هاي دانش‌آموزان در طول يك دوره آموزشي تعيين مي‌شوند و هدف آن نمره دادن به دانش آموزان و قضاوت درباره اثر بخش كار معلم و برنامه درسي و مقايسه برنامه‌هاي مختلف درسي با يكديگر است.

4- ارزشيابي مستمر :

 باز خوردي مناسبي به معلم مي‌دهند تا بتواند فعاليت هايي طراحي كندكه با سطح دانش، نگرش، مهارت‌هاي دانش‌آموزان تناسب داشته باشد يا ارزشيابي مستمر يا سازنده : بخش از فرايند آموزشي تلقي مي‌شود بدين معنا كه ارزشيابي در جريان آموزش جاري است و معلم مرتب با آن درگير است (نقاط ضعف و قوت) معم از نتايج ارزشيابي مستمري در تعيين گام آموزش استفاده مي‌كند.

در ارزشيابي مستمر بيشتر فرايند مدار و بازخوردهاي اصلاحي به عملكرد دانش‌آموزان در جريان ياددهي يادگيري وجود دارد.

حيطه‌‌هاي ارزشيابي : (اهداف آموزشي) (سيف، 1380 ، ص 123)

الف- حيطه شناختي : شامل هدف‌هايي است كه با فعاليت‌هاي ذهني – فكري سر و كار دارند. مانند نام بردن، تعريف كردن، شرح دادن، بيان كردن، تجليل و تفسير و نقد و بررسي و قضاوت كردن ...

ب) حيطه عاطفي:  شامل هدف‌هايي است كه تغييرات حاصل در علاقه‌ها، عواطف و ارزش‌ها را نشان مي‌دهد.

مثال : مشاهده دانش‌آموزان در زمينه نحوه همكاري، علاقه، كنجكاوي، رعايت نظم، نحوه تفكر و شهامت، احساس مسئوليت، امانت داري، تلاش و كوشش، اعتماد به نفس، احترام و ...

ج) حيطه مهارتي : شامل هدفهايي است كه علاوه بر جنبه رواني داراي جنبه جسماني نيز باشد مثل ساخت يك طرح – فعاليت هنري- شناسايي ابزارها- انجام حركات – شيوه مراجعه به منابع، شيوه تهيه يك چيز و ...

 

 

ابزارهاي حيطه‌ي آموزشي

1- حيطه شناختي : مناسب‌ترين وسيله (پرسش هاي شفاهي- كتبي) است.

انواع آزمون                         

كوته پاسخ

 

بسته پاسخ (عيني): چند گزينه اي، صحيح و غلط، جور كردني، كامل كردني

 

تشريحي (انشايي)

تشريحي گسترده پاسخ                     تشريحي گسترده پاسخ

 

تشريحي محدود پاسخ                     تشريحي گسترده پاسخ

 

باز پاسخ

 

 

 

 

 

 

 

2

-حيطه مهارتي : سوال اساسي اين است آيا ورقه مي‌تواند مهارت دانش آموزان را بسنجد؟ آيا يك ابزار كامل است ؟ خير، پس به دنبال ابزارهاي ديگري بايد رفت (آزمون عملكردي) در اين روش آزمون‌هاي عملكردي جايگاه خود را پيدا كرده‌اند و به كار بست مهارتهاي دانش‌آموزان تأكيد دارند يادگيري دانش آموزان فقط در اولين طبقه حيطه شناختي يعني دانش متوقف نمي‌گردد بلكه تا بالاترين طبقات حيطه‌هاي يادگيري ادامه ‌مي‌يابد. بين يادگيري و نيازهاي واقعي زندگي، ارتباط منطقي و معنادار به وجود آمده و دانش آموزان ديگر براي اخذ نمرات بي‌معني و كاذب آموزش نديده و ياد نمي‌گيرند. بلكه ياد مي‌گيرند تا مهارت‌هاي كسب شده را در زندگي شخصي و جامعه‌ي خود به كار گيرند. بنابراين آزمون‌هايي كه در اين روش جديد روي آنها تاكيد شده با آزمون هاي كتبي مدادي- كاغذي كه سد راه خلاقيت هستند بسيار متفاوتند و هر كدام به جاي خود مهم، تأثيرگذار و رشد دهنده هستند كه باعث يادگيري عمقي و مادام العمر خواهند شد.

اين آزمون شامل 4 دسته :

1-                       آزمون كتبي عملكردي

2-                       آزمون شناسايي

3-                       شبيه سازي شده

4-                       نمونه كار

كه هر كدام را به ترتيب توضيح خواهيم داد.

الف- آزمون كتبي عملكردي : تفاوت عمده‌ي آزمون كتبي – عملكردي و آزمون كتبي مداد – كاغذي اين است كه در آزمون‌هاي كتبي – عملكردي عمدتاً بر كار بست دانش و مهارت‌هاي آموخته شده در موقعيت‌هاي عملي يا شبيه سازي شده تاكيد مي‌شود. مانند : ساختن يك نقشه آب و هوايي، نقشه يك آزمايش عملي بسازد.

ب- آزمون شناسايي : روشي است براي سنجش توانايي گيرنده در تشخيص ويژگي‌هاي، محاسن و معايب و موارد استفاده‌ي امور گوناگون مانند شناسايي عيب موتور يك اتومبيل يا تشخيص روش درست حل يك مسأله رياضي.

ج- شبيه سازي شده : يادگيرنده در يك موقعيت شبيه سازي شده، مصنوعي يا خيالي همان اعمالي را انجام مي‌دهد كه در موقعيت ‌هاي واقعي زندگي ضروري هستند،مانند : ضربه زدن به يك توپ خيالي ، انجام حركات مختلف شنا در بيرون از آب.

د- نمونه كار : در اين آزمون از يادگيرنده خواسته مي‌شود تا اعمالي را انجام دهد كه معرف عملكرد واقعي مورد سنجش هستند كه بهترين نوع آزمون است مانند، در آزمون رانندگي اتومبيل از يادگيرنده خواسته مي‌شود تا طول فاصله‌اي را كه دربرگيرنده موقعيت مشكل آفرين معمولي هست اتومبيل راني كند.

3- حيطه‌ عاطفي : مهمترين و معروفترين فنون سنجش هدفها و رفتارهاي عاطفي عبارتند از :

1- پرسش نامه بسته پاسخ مانند : به نظر شما وقت اين كلاس زود تمام مي‌شود (هميشه – گاهي وقت- هرگز)

2- پرسش نامه باز پاسخ مانند : كودكان من مجبور نخواهند بود كه ....

3- روش تفكيك معنايي (شامل تعداد صفت دو قطبي مثلاً خوب – بد، زيبا – زشت ...)

كه در آن هر جفت صفت يك پيوستار هفت بخشي را شامل مي‌شود به صورت مقياس درجه بندي (بي فايده  مفيد)

4- روش يادداشت هاي روزانه يا چك ليست رفتار از طريق مشاهده مستقيم و غير مستقيم رفتارهاي دانش‌آموز.

تاريخچه كيفيت آموزش يا رويكردي جديد در عرصه آموزش و پرورش : (مباني نظري)

در دهه 70 هجري شمسي، كيفيت آموزش، تحت تأثير شرايط جهاني و هم چنين چالش‌هاي پيش‌روي نظام آموزشي، يكي از مسايل اساسي نظام آموزشي شد و ضروري مي‌نمود كه تصميم گيرندگان و سياست گذاران نظام در مواجهه با اين مساله به دو سؤال اساسي پاسخگو باشند و براي آن‌ها چاره‌جويي كنند :

1-چگونه دانش آموزان بهتر ياد مي‌گيرند ؟ (اين سؤال به بهبود كيفيت جريان يادگيري در مدرسه توجه دارد)

(گزارشي از روند اجراي آزمايشي طرح آرزشيابي توصيفي در كشور ، حصار باني 1384 ، ص 24 )

يكي از محورهاي اساسي رشته‌ي پيوند بين اين دو مسأله يعني يادگيري- ياددهي، نظام ارزشيابي تحصيلي است شواهد بسياري در دست بود كه نشان مي‌داد ارزشيابي تحصيلي يكي از عوامل مؤثر در بهبود كيفيت اين مسأله است. پژوهش‌ها هم نشان از وجود چنين تأثيري دارند. از سوي ديگر نارضايتي از نظام ارزشيابي موجود در محافل تربيتي كاملاً شايع شده بود. بر اين اساس نگاه تصميم گيرندگان متوجه اين حوزه و ايجاد اصلاحات در آن شد. آغاز اين توجه در طرح دو نوبتي كردن امتحانات و برجسته كردن نقش ارزشيابي مستمر بود. (1377 هجري شمسي)

پيرو اين توجه ويژه، شوراي عالي آموزش و پرورش طي رأي صادره در جلسه 674 مورخه 2/5/81 به دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي مأموريت داد در خصوص تبديل مقياس كمي (20-0) به مقياس كيفي مطالعاتي انجام داد و گزارش آن را به شورا ارائه دهد. دفتر ارزشيابي تحصيلي بعد از مطالعات و بررسي‌هاي بسيار طرحي را تحت عنوان ارزشيابي از توصيفي تهيه و به شوراي عالي ارائه كرد. اين طرح با هدف افزايش كيفيت فرايند ياددهي- يادگيري همراه با ايجاد تغييرات زير در نظام موجود ارزشيابي تهيه شد :

1-                       تغيير مقياس فاصله اي (20-0) به مقياس تربيتي.

2-                       ساختار كارنامه و تبديل آن به كارنامه‌ي توصيفي – تحت عنوان گزارش پييشرفت تحصيلي.

3-                        تنوع و تغيير بخشي به ابزارها و روش‌هاي جمع آوري اطلاعات از وضعيت تحصيلي دانش‌آموزان.

4-                       تغيير در رويكرد كلي ارزشيابي از ارزشيابي پاياني تكويني و فرايندي.

5-                       تغيير در مرجع تصميم گيرنده در مورد ارتقاي دانش‌آموزان در اين طرح به جاي امتحانات پاياني – معلم و شوراي مدرسه، مرجع صاحب صلاحيت تصميم گيري تعيين شدند.

طرح ارزشيابي توصيفي در سال تحصيلي 82-81 به صورت پيش آزمايشي در 25 كلاس در 5 استان (سيستان و بلوچستان – زنجان – شهر تهران – آذربايجان شرقي) اجرا شد. بعد از نقد و بررسي تجربه ي پيش آزمايشي و اصلاع و اعمال تغييرات لازم، طرح براي اجراي آزمايشي در سال تحصيلي 83-82 آماده شد.

در تاريخ 12/6/82 كميسيون معين شوراي عالي آموزش و پرورش، دستورالعمل ارزشيابي توصيفي دانش‌آموزان را تصويب كرد. اين دستورالعمل براي اجراي آزمايش در كل كشور (100 مدرسه و 200 كلاس پايه اول ابتدايي) در نظر گرفته شد و بعد از تهيه مقدمات لازم در شهريور ماه 82 براي مجريان طرح كه شامل معلمان مديران مدرسه ما، كارشناسان مسئوول در استان ها‌، مدير گروه ابتدايي استان و ناظر عملي طرح در استان بود. در آذرماه 82 كارگاه آموزشي ارزشيابي توصيفي به صورت قطبي براي معلمان مجري طرح در 5 استان (آذربايجان شرقي، قزوين، كرمانشاه، خراسان، فارس) برگزار شد.

شوراي عالي آموزش و پرورش به پيشنهاد دفتر ارزشيابي تحصيلي و تأييد  پژوهشكده تعليم و تربيت در مصوبه 710 خود مجوز اجراي سه ساله طرح را صادر كرد بر اين اساس اين طرح تا پايان سال تحصيلي جاري (85-84) اجرا خواهد شد. به دنبال اين طرح مصوبه دوره‌هاي آموزش تكميلي و مقدماتي براي مجريان جديد و قديم طرح در استان‌ها برگزار شدند و با ورود تعداد 300 كلاس پايه اول به طرح، تعداد كلاس‌هاي مجري طرح به 500 كلاس افزايش يافته و طبق برنامه 500 كلاس ديگر نيز از آغاز سال تحصيلي 85-84 به طرح افزوده شده‌اند. به همين منظور براي تقويت و بهبود عملكرد نيروهاي مجري طرح ارزشيابي توصيفي با هماهنگي دفتر آموزش و ارتقاي مهارت‌هاي حرفه‌اي و تربيت معلم، دوره‌هاي آموزش ديگري نيز در تابستان سال 84 برگزار شدند.

(دوره تربيت مدرس ارزشيابي توصيفي – دوره مقدماتي ارزشيابي توصيفي – دوره تكميلي – دوره آشنايي با ارزشيابي توصيفي)

-به طور كلي طرح ارزشيابي كيفي – توصيفي با توجه به دارا بودن ويژگي‌هاي از جمله : (محاسن ارزشيابي كيفي – توصيفي )

1- توجه به خصوصيات اجتماعي – عاطفي

2- توجه به عملكرد واقعي

3- افزودن علاقه به يادگيري

4- توجه به ارزشيابي مستمر و فرايندي

5- تعامل بيشتر اوليا با مدرسه در زمينه امور تحصيلي دانش آموزان

6- ارائه بازخوردهاي پيوسته به دانش‌آموز و اوليا براي بهبود عملكرد دانش‌آموز

7- تقويت ارتباط عاطفي بين معلم و شاگرد

8- از بين بردن حس حسادت و رقابت كاذب

9- افزودن استقلال دانش آموز

10- حذف استرس و دلهره در دانش‌آموزان و اوليا براي كسب نمره هاي بالا

11- حذف اضطراب امتحان

12- شكوفايي خلاقيت و تفكر خلاق

13- توجه به هدف‌ها و معيارهاي تعليم و تربيت و برنامه‌هاي درسي دانش‌آموزان در ارزشيابي آنها.

نقاط ضعف طرح ارزشيابي توصيفي :

1-                       وقت گير بودن

2-                       افزايش حجم كاري معلمان در مدرسه و خانه به دليل تنوع ابزارها و

       متناسب نبودن آن‌ها با حجم كتاب درسي

     3-كمبود امكانات و تجهيزات متناسب با حجم فعاليت معلمان

      4- بالا بودن تعداد دانش‌آموزان كلاس.

     5-اظهار نظرهاي منفي و غير كارشناسانه از سوي برخي معلمان

نتايج مشاهدات و نظريات :

اجراي آزمايشي طرح ارزشيابي كيفي – توصيفي در صورت توجه به ابعادي چون اطلاع رساني و ترويج آموزش هاي مستمر و تهيه كتابچه و راهنماهاي آموزش، تأمين اعتبار و پشتيباني مناسب مالي و اجرايي طرح توجه به انگيزه‌هاي مالي معلمان و دست اندركاران – بهبود ابزارها و آسان سازي و تكميل گزارش پيشرفت تحصيلي و... مي تواند در سال‌هاي آينده و در كلاس‌هاي بالاتر به تدريج به الگويي جايگزين تبديل شود.

نتايج و آثار طرح‌هاي آزمايشي : خصوصاً طرح‌هاي مرتبط با حوزه تعليم و تربيت را نمي‌توان در دوره‌اي كوتاه مدت مطالعه و بررسي كرد. شوراي عالي آموزش و پرورش با تصويب مجوز اجراي 3 ساله طرح پژوهشكده ي تعليم و تربيت را موظف كرده است كه ارزيابي از طرح ارزشيابي توصيفي را بر عهده بگيرد. (حصارباني، زهرا، ص 24 )

بيان تجربيات خود نويسنده:

در اوايل كارم (1370) شمسي بسيار جدي بودم و هميشه مفاهيم و مطالب آموزشي را از محتواي كتاب درسي به ذهن دانش‌آموزان منتقل مي‌دادم و از دانش‌آموزان امتحان و ارزشيابي به عمل مي‌آوردم و امتحان آنها عبارت بود از : چند پرسش كتبي – شفاهي – پس از هر سه ماه (امتحان ثلث) يا ماهانه و در پايان سال از دانش آموزان سؤال مي‌شد.

دانش‌آموزان كلاسم در حفظ مطالب طوطي وار همچون ضبط صوت تمام مطالب را دقيق و بدون حذفيات حروف، آنها را تحويل مي‌دادند و بدون تغيير تحولي رفتار و نگرشي درون فردي و بين فردي ؟

اما پس از گذشت 3 سال با مطالعات و آموزش ضمن خدمت عالي و دانشگاهي و كسب تجربيات «اندك اندك جمع گردد وانگهي دريا» كه منجر شد تغييرات و تحولاتي اساسي در رفتار، نگرش و اخلاقم به وجود بيايد عبارت بود از عناصر 5 گانه آموزش و پرورش (اهداف، برنامه، روش، وسايل كمك آموزشي، ارزشيابي)

از تاريخ 1378 كليه برنامه هاي آموزشي و پرورشي به تدريج براساس تحولات جامعه پيشرفته كم كم تغيير و تحول پيدا كرده بود و دروس و محتواي آموزشي نيز اولين بار تغيير يافت.

زمانيكه مطالب و محتواي آموزشي عوض شده است آيا (برنامه – روش – ارزشيابي) عوض نمي شود؟ كم كم جهت آموزش محتواي آموزشي به كلاسهاي ضمن خدمت مي‌رفتم و با خودم فكر مي‌كردم آيا با تغيير روش تدريس نحوه ارزشيابي تغيير نيابد ؟! تازه متوجه شدم كه تولد و پيدايش ارزشيابي قطعاً با آموزش و فرايند ياددهي – يادگيري هم زمان است – ارزشيابي ممكن است با ايجاد سؤالي در خصوص ميزان آموخته‌هاي قبلي فراگير در شروع آموزش و در ذهن آموزش دهنده به وجود آمده باشد يا در حين يا در پايان آموزش هر نكته و براي كسب اطمينان از يادگيري مخاطب صورت گرفته باشد.

در هر حال مسلم است بدون ارزشيابي به هر شكل آن نمي توان آموزش را به تنهايي كافي دانست و يادگيري را كامل كرد. در اين ميان يكي از مهمترين ملاك ارزشيابي صحيح، توجه معلم به تناسب ميان ويژگي‌هاي روش ارزشيابي انتخاب شد و ويژگي هاي يادگيرنده است. در اين زمينه يكي از مهم‌ترين ويژگي‌هاي ارزشيابي از آموخته هاي دانش‌آموزان در دوره ابتدايي، مستمر و پيوسته بودن آن است يعني در نظر گرفتن ايام خاص براي امتحان و تعيين نمره جايز نيست.

براي اين كار، لازم است همگام با رشد علمي و فني آموزش و پرورش كه يكي از جنبه‌هاي آن توسعه‌ي ارزشيابي مستمر – ارزشيابي توصيفي – كيفي است.

معلم نيز نسبت به حضور ارزشيابي در همه‌ي گام ها ولحظه‌هاي فرايند ياددهي – يادگيري اهتمام بيش‌تري ورزد.

نمودار مراحل ارزشيابي پيشرفت تحصيلي

ارزشيابي پيشرفت تحصيلي

آيا دانش‌آموزان به انتظارات آموزشي و پرورشي درس مورد نظر دست يافته‌اند؟  

ادامه آموزش

جستجوي علت‌هاي احتمالي تحقق نيافتن انتظارات آموزشي و پرورشي درس مورد نظر :

گام اول :  بررسي تطابق سؤال با هدف‌هاي آموزشي.

گام دوم : بررسي كيفيت سؤال از نظر اصول طراحي شيوه‌هاي ارزشيابي

گام سوم : در صورت نبود ايراد در مورد اول و دوم

برسي نحوه آموزش

 

آيا دانش آموزان به انتظارات آموزشي و پرورشي درس مورد نظر دست يافته اند؟

سنجش و ارزشيابي مجدد

بله

بله

خير

اجراي آموزش و فعاليت هاي ترميمي فردي و گروهي

خير

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودار مراحل ارزشيابي پيشرفت تحصيلي، مجله رشد آموزش ابتدايي ص 19

خلاصه و نتيجه گيري :

همانطور كه اشاره شد اين روش‌ها، تربيت هم جانبه‌ي دانش‌آموزان را مد نظر دارد، يعني مي‌كوشد دانش‌آموزان در ابعاد پيشرفت تحصيلي، اجتماعي، عاطفي و جسماني تقويت شوند، زيرا عقيده بر آن است كه انسان بايد چهار بعدي رشد كند و در تمام ابعاد مهارت هاي لازم و كافي را كسب نمايد در آن صورت مي‌شود به وجود جامعه‌اي اميدوار بود كه آدم‌هايش يك بعدي رشد نكرده و چون خود اين افراد توسعه يافته اند باعث توسعه همه جانبه‌ي كشور خواهند شد. در غير اين صورت همين طور كه مي‌بينيد جامعه‌ پر مي‌شود از افرادي با مهارت‌هاي ناقص كه در يك بعد تقويت شده و در ابعاد ديگر مهارت كافي را كسب نكرده باني مشكلات زيادي براي خود و جامعه مي شوند به عنوان مثال : فردي را مي‌بينيم كه از نظر جسماني نيرومند و قوي است ولي از نظر عاطفي بسيار ضعيف  بوده و بويي از همدلي و همياري نبوده است.

با اين وصف كارشناس و برنامه‌ريزان تعليم و تربيت بايد به فكر راه حل‌هايي مؤثر و طرح‌هاي جديد براي رفع اين گونه معضلات باشند ضمناًٌ يادآور مي‌شويم كه شايد اين معضلات دست و پاگير در مناطقي از كشور زياد رواج نداشته باشد ولي در اكثر مناطق كشور وجود دارد چون برنامه هاي آموزش و پرورش متمركز بوده و اجراي آن در تمام مدارس جامعه يكسان است.

اين سؤال پيش مي‌آيد كه وقتي نمره‌اي در كار نباشد پس ارزشيابي دانش‌آموزان با چه ابزارهايي صورت مي‌گيرد؟ هيچ عقل سالمي اين را نمي‌پذيرد كه بشود بدون هيچ مدركي در مورد افراد قضاوت كرد. نمي‌شود همين طور چشم بسته و تصادفي ميزان پيشرفت و كسب مهارت‌ها را در دانش‌آموزان سنجيد لذا وقتي بحث از ارزشيابي مي‌شود قضاوت در مورد كسب مهارت، توانمندي، نقاط ضعف افراد و… مطرح مي‌گردد لذادر اين روش جديد ابزارهايي مستند و قابل اطمينان براي ارزشيابي وجود دارند به آنها اشاره مي‌كنيم. (قبلاً توضيحات مفصل ارائه گرديده)

1- پوشه كار

2- آزمونهاي عملكردي

3- روش سنجش مشاهده‌اي

4- تكاليف درسي (چگونگي كار- بازخورد)

الف) پوشه كار : بهترين وسيله براي ارزشيابي مستمر از كاردانش‌آموز است و از اين راه مي‌توان دانش آموزان را با گذشته خودش مقايسه كرد و ميزان پيشرفت يا پسرفت او را مشخص ساخت و در مورد تصادف قرار دارد.

پيشنهادي كاربردي :  (راهكـارهـا)

1-وقتي صحبت از فرصت مي‌شود يعني اينكه ارزشيابي را از آموزش جدا تصور كرده‌ايم اگر روش تدريس معلم روش فعال باشد در زمان فعاليت كودكان معلم شاهد هدايت گر و راهنما خواهد بود و بهترين فرصت براي ارزشيابي توصيفي هم در همين حين فرايند تدريس است نه پايان تدريس .

2- لازمه‌ي انجام هر كاري، آگاهي نسبت به آن كار است پس بايد معلمان را نسبت به اين مسأله مسلح كنيم.

3- براي انجام كار ارزشيابي توصيفي – كيفي بودجه، آموزش معلمان، اوليا و مديران قبل و حين خدمت در محيط مدرسه لازم است.

4- برگزاري دوره توجيهي براي مجريان طرح (معلمان، مديران، كارشناس مسئول در استان، مدير گروه ابتدايي استان و ناظر عملي طرح در استان).

5- گزينش معلمان با علاقه ، خلاق ، با انگيزه و توجه به معيشتي معلمان (نداشتن دغدغه مالي و امنيتي).

6- تشويق معلم به مطالعه، تحقيق و نوآوري در سر لوحه برنامه كاري .

7- ارائه فعاليت خارج از كلاس از طريق پروژه براساس هدفهاي برنامه و سبب كاربرد آموخته‌ها در محيط زندگي فرد (مسئوليت پذيري، كنجكاوي، اعتماد به نفس و ....)

8- تغيير نگرش‌ها و ديدگاههاي معلمان مربوط به نظام ارزشيابي، يادآور نقش تأثير گذار و ارزشمند آموزگار به عنوان طرح و رهبران آموزشي نه تنها عامل و نيز نقش فعال دانش آموزان در فرايند ياددهي، يادگيري است.

9- بيان صريح و آشكار انتظارات و فعاليت ها معلم از دانش‌آموزان براساس هدفهاي آموزشي مشخص شده براي ارزيابي، باعث تقويت قدرت خود ارزيابي و يكي از هدف‌هاي اصلي يادگيري است.

10- بالاخره فعاليت ها متناسب با شرايط و توانايي، جسماني و رواني و تفاوت‌هاي فردي، تكاليف متنوعي ميزان فعاليت خارج از كلاس با پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان بستگي دارد.

 

منابع و مأخذ:

1-سيف، علي اكبر، روش‌هاي اندازه گيري و ارزشيابي آموزشي، 1380، تهران، نشر دوران.

2- مرادي، نصو، 1385 ، ارزشيابي توصيفي، نگاه به رويدادهاي آموزش و پرورش، شماره 282، وزارت آموزش و پرورش، تهران.

3- معتمدي، اسفنديار، 1384، ارزشيابي مستمر نه ارزشيابي سنتي، وزارت آموزش و پرورش سازمان مركزي انجمن اوليا و مربيان، شماره 314، مجله پيوند، تهران.

4- شريفيان، احمد، 1384، ارزشيابي يادگيري دانش‌آموزان در ضمن آموزش، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي دفتر انتشارات كمك آموزشي، رشد آموزش ابتدايي 4، وزارت آموزش و پرورش.

5- سليقه‌دار، ليلا، 1384 ، ارزشيابي از چه كسي؟، سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي دفتر انتشارات كمك آموزشي، رشد آموزش ابتدايي 4 ، وزارت آموزش و پرورش.

6- حصارباني، زهرا، 1384، گزارش از روند اجراي آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي دركشور، گام‌هاي آغازين، سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي دفتر انتشارات كمك آموزشي، رشد آموزش ابتدايي 4 ، وزارت آموزش و پرورش.

7-  امجدي، ليلا، 1384، ارزشيابي توصيفي و روشهاي فعال تدريس دو روي يك سكه، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي دفتر انتشارات كمك آموزشي، رشد آموزش ابتدايي، وزارت آموزش و پرورش.

8- ملكي، حسن، 1381 ، برنامه ريزي درسي (راهنماي عمل) ، مدرسه، تهران.

9- نوروزي، داريوش و نوريان، محمد، 1382 ، برنامه‌ريزي درسي ابتدايي، انتشارت دانشگاه آزاد (تهران جنوب)، تهران.

10- رستگار، طاهره، ارزشيابي در خدمت آموزش، 1382 ، مؤسسه فرهنگي منادي تربيت، تهران.

 

 

 

 

نويسنده :

سليمان دويران

 

كارشناسي ارشد مديريت آموزشي

 

 

بهمن 85