قیل وقال مدرسه

« بسمه‌تعالي »

عنوان مقاله :

         ارزشيابي كيفي ، تفاوتها و تشابهات با ديگر انواع ارزشيابي

تهيه كننده :

محمدتقي اميري

دبستان شاهد پسران لاله

ناحيه 2 زنجان

اسفند 1385

فراخوان  مقاله : دفتر معاونت آموزش و پرورش عمومي تحت عنوان مقاله ارزشيابي پيشرفت تحصيلي

فهرست مطالب

چكيده مقاله :

در مقاله مذكور ابتدا تعريفي از مفاهيم اندازه‌گيري و ارزشيابي بعمل آمده است و مختصري درباره مباني نظري ارزشيابي كه شامل مباني فلسفي و مباني روانشناختي آمده است و به دلايل استفاده از ارزشيابي كيفي اشاره شده و همچنين به ويژگيهاي ارزشيابي توصيفي مانند پويايي ، بازخورد، كيفي بودن، عملكردگرايي همه جانبه‌نگر بودن، فرايندي بودن و تنوع در ابزارهاي جمع‌آوري اطلاعات و ديگر ويژگيها اشاره شده است . و علاوه بر آنها به تفاوت ارزشيابي سنتي و توصيفي در ابزارهاي جمع‌آوري اطلاعات و نتيجه‌گيري و چند پيشنهاد اشاره گرديده است .

كليد واژه‌ها : اندازه‌گيري ، ارزشيابي ، ارزشيابي كيفي ، يادگيري و ارزشيابي نتيجه مدار، يادگيري و ارزشيابي فرايند مدار ، ارزشيابي سنتي .

مقدمه :

مي‌دانيم كه اساسي‌ترين وظيفه و ماموريت آموزش و پرورش تربيت انسانهاي كارآمد و مولد است . در دوراني كه عصر صنعت به عصر اطلاعات حركت كرده و به مدد ماهواره‌ها، رايانه‌ها اندوخته‌هاي بشري در زير انگشتان دست با چند كليد قابل دسترسي است مهم آن است كه انسانهايي تربيت شوند كه قادر باشند اين دانش گسترده را براي حل مسائل و مشكلات جامعه خويش و جهان پيرامون بكار گيرند .

پس در نظام تعليم و تربيت پويا بايد رويكردهاي جديد آموزش و ارزشيابي معرفي و با روي آوردن به آموزش معتبر ارزشيابي معتبر را ترويج كرده تا انسانهايي توانمند به جامعه امروزي تحويل نمود .

تعريف اندازه‌گيري :

در اندازه‌گيري ويژگيها يا صفات اشياء و افراد تعيين مي‌گردند و مقدار آن ويژگيها يا صفات به صورت عدد يا رقم گزارش مي‌شود . بنابراين مي‌توان گفت « اندازه‌گيري عبارتست از فرايندي كه تعيين مي‌كند يك شخص با يك شيء چه مقدار از يك ويژگي برخوردار است ( گي ، 1991) .

اندازه‌گيري فرايند يا فعاليتي دقيق و نظامدار است . نانالي ( 1978 ) در تعريفي كه از اندازه‌گيري به دست داده بر كاربرد قواعد تاكيد كرده است : « اندازه‌گيري در برگيرنده قواعدي است براي نسبت دادن اعداد به اشياء ( يا افراد ) به گونه‌اي كه صفاتي از آنها را بصورت كميت نشان دهد (ص 3 ) [1].

ارزشيابي چيست ؟

آقاي دكتر سيف در كتاب خود اصطلاح ارزشيابي يا ارزيابي بطور ساده به تعيين ارزش براي هر چيزي يا  داوري ارزشي كردن گفته مي‌شود . با اين حال تعريف جامع‌تري از ارزشيابي به شرح زير مي‌توان بدست داد، « ارزشيابي به يك فرايند نظامدار ( سيستماتيك ) براي جمع‌آوري ، تحليل و تفسير اطلاعات گفته مي‌شود به اين منظور كه تعيين شود آيا هدف‌هاي موردنظر تحقق يافته‌اند يا در حال تحقق يافتن هستند و به چه ميزاني ( گي ، 1991 ص 6) ورتن و سندرز ( 1987) دو تن از صاحب‌نظران در حوزه ارزشيابي آموزشي

گفته‌اند، در آموزش و پرورش ، ارزشيابي به يك فعاليت رسمي گفته مي‌شود كه براي تعيين كيفيت، اثربخشي ، يا ارزش  يك برنامه، فرآورده، پروژه، فرايند، هدف، يا برنامه‌‌ي درسي به اجرا در مي‌آيد ( ص 22) .

مقايسه اندازه‌گيري و ارزشيابي :

ارزشيابي شامل داوري ارزشي دربارة مطلوب بودن يا مطلوب نبودن ويژگي يا موضوع مورد ارزشيابي است . اما در اندازه‌گيري هيچ گونه داوري يا قضاوتي دربارة نتايج حاصل انجام نمي‌گيرد . با اين وجود اندازه‌گيري پايه و اساس ارزشيابي درست را مي‌سازد زيرا بدون در دست داشتن نتايج يك اندازه‌گيري دقيق از ويژگي يك محصول موردنظر نمي‌توان ارزشيابي درستي از آن بعمل آورد .

مباني نظري ارزشيابي كيفي :

ارزشيابي توصيفي الگويي است كه در سالهاي اخير بعنوان الگويي جانشين نظام ارزشيابي سنتي مطرح گرديده است .

1- مباني فلسفي :

الف) اختيار و قدرت انتخاب

ب) انسان موجود يكپارچه

ج) ارزشها و اخلاق

الف) اختيار قدرت انتخاب : انسان موجودي آزاد و مختار آفريده شده است . كه اين آزادي و اختيار اساس شخصيت هر انساني است . و به دليل اين آزادي و اختيار مسئوليت و تكليف نيز دارد و بر اساس همين ويژگي است كه انسان مي‌تواند تربيت و داراي شخصيت اخلاقي شود اخلاقي شدن در واقع عاليترين سطح تربيت است ( كانت ، ترجمه شكوهي ، 1374) تعليم و تربيت با استبداد، تحميل انديشه و عقايد ، سلب فرصت اظهارنظر و نقد و پيروي توام با تهديد سازگاري ندارد . در عوض رشد خلاقيت، تقويت مهارت، جستجوگري و رشد قدرت انتقاد با روح تربيت سازگاري دارد كه در اين صورت بايد فرد را داراي حق انتخاب بدانيم .

ب) انسان موجودي يكپارچه :

انسان با وجود داشتن نيروهاي متعدد در هستي خويش از يك كليت و وحدتي برخوردار است به گفته فلاسفه اسلامي ، آدمي در كثرت قوا و توانائيهايش وحدت جمعيه دارد . يعني نمي‌توان آدمي را چند پارچه ملاحظه كرد و ابعاد و اجزايش را منفك از همديگر ديد. در فلسفه ملاصدرا اين ويژگي به قاعده « النفس في وحدتها كل القوي » نام گرفته ( دفتر همكاري حوزه و دانشگاه 1372: 413)

آنچه در جريان تربيت امروزه شاهديم تربيتي يك جانبه و با تاكيد بر بعد شناختي است و كمتر به ابعاد اجتماعي ، عاطفي، توجه و عنايت مي‌شود.

ج) ارزشها و اخلاق :

دستگاه ارزيابي ، به ويژه نظام و ارزشهاي اخلاقي است . بي‌ترديد عمل تربيتي يك عمل اخلاقي است به گفته دونالد باتلر فيلسوف تربيتي ايده آليست آمريكايي (1968) تربيت بيش از هر نهادي ديگري با ارزشها سروكار دارد . و هيچ نهادي ديگر به اندازه اين نهاد به دنبال تحقق ارزشها نيست . [2]

2- مباني روانشناختي

ديدگاههاي ارزشيابي در سالهاي اخير مفهوم پردازي مجددي شده است و در عمل مفاهيم سنتي ارزشيابي مانند عنيت و آزمون، تحت تاثير برخي ديدگاههاي روان شناختي دچار دگرگوني شده است . به سخن ديگر چهارچوب مفهومي جديدي براي اين مساله يعني ارزشيابي تعريف شده است .

يادگيري از ديدگاه رفتارگراها و شناخت‌گراها

ويژگيهاي يادگيري نتيجه مدار و فرآيند مدار

دلايل استفاده از ارزشيابي كيفي ( ارتقاء خودكار )

1-  تعميم و گسترش آموزش همگاني

2-  توجه به تمامي عوامل مؤثر در افت تحصيلي

3-  توجه عوارض روحي – رواني مردودي

4-  تغيير آموزش و پرورش سنتي

5-  امتحانات و عوارض آن

6-  اعتبار و توان امتحان

7-  خسارتهاي اقتصادي افت تحصيلي

1- تصميم و گسترش آموزش همگاني :

يونسكو با محور قراردادن يادگيري ، چهارستون اساسي يادگيري را مورد توجه قرار داد . كه عبارتند از :

1-  يادگيري براي دانستن

-       يادگيري براي عمل كردن

-       يادگيري براي زيستن

-       يادگيري براي با هم زيستن

بررسيهاي بين‌المللي نشان مي‌دهد كه در كشورهاي زيادي در جهت تغيير الگوي برنامه‌ درسي قدم برداشته‌اند برخي كشورهاي آسيايي مانند بنگلادش ، سري لانكا، هند و فليپين براي پاسخگويي به نيازهاي عصر حاضر برنامه قابليت محور را آغاز كرده‌اند . در كشور دانمارك تغيير برنامه درسي با توجه به مهارتهاي زندگي نيز در دستور كار كارشناسان نظام آموزشي اين كشور قرار دارد . اصل دسترس همگاني به آموزش عمومي به عبارت ديگر آموزش عمومي حق هر فرد انساني است و اين هم در قانون اساسي كشور ما به صراحت آمد . بر اساس اين قوانين آموزش اجباري، همگاني و رايگان كردن آموزش و پرورش از آنجا ناشي مي‌شود . و هيچ فردي نبايد به دلايل متعدد از تحصيل محروم بماند كه يكي از اين عوامل مي‌تواند مردودي باشد .

2- توجه به تمامي عوامل مؤثر در افت تحصيلي :

در پژوهشي كه در استان مركزي صورت گرفته است ( نادري نيا 1371) عوامل زير در افت تحصيلي دخيل دانسته‌اند .

1- بي‌سوادي     2- مشاجرات خانوادگي     3- رونويسي زياد           4- تنبيه بدني 

 5- سنگيني محتواي دروس                       6- تراكم جمعيتي كلاسها

در پژوهش ديگري ( رضا كمالي 1373 ) نشان داد كه نگرش معلمان نسبت خود در موفقيت و عدم موفقيت تحصيلي دانش‌آموزان تاثير دارد.

و تحقيق‌‌هاي متعددي كه انجام گرفته عوامل تاثيرگذار بسيار زيادند مانند عوامل فردي ، عوامل خانوادگي ، محيطي، آموزشي، مي‌باشند.

با توجه به مسائل مطرح شده دانش‌آموزان زياد در افت تحصيلي مقصر نيستند. پس بايد نسبت به تغيير رويكردهاي آموزشي و ارزشيابي توجه خاص نمود .

3- عوارض روحي –رواني مردودي :

مردودي عوارض جبران ناپذيري بر روي شخصيت كودك دارد كه عبارتند از:

الف ) كاهش عزت نفس    ب) كاهش اعتماد به نفس      ج) اضطراب              د) افسردگي   

 هـ ) مشكلات عاطفي

4- تغيير آموزش و پرورش سنتي :

در صفحات قبل كه در قسمت ويژگيهاي يادگيري نتيجه مدار و يادگيري فرايند مدار به مقايسه دو نوع يادگيري پرداخته شد . ولي لازم به توضيح است كه رويكرد نتيجه مدار حاكم بر نظام آموزش و پرورش ما پاسخگوي عصر دانش و فناوري اطلاعات امروزي نيست . عصر كنوني مي‌طلبد كه دانش‌آموزان فارغ‌التحصيل از نظام آموزشي براي ورود به جامعه و ايفاي نقشهاي متعدد بايد ويژگيهاي زير را داشته باشند :

تمايل و مهارت كار در گروههاي اجتماعي ، توانايي لازم براي يادگيري مادام‌العمر از طريق فناوري، توانايي برقراري ارتباط مناسب در شرايط ، ارزش گذاري به ارزشهاي اجتماعي، توانايي حل مسائلي كه به خلاقيت و ذكاوت احتياج دارد و توانايي پردازش انبوه اطلاعات و تجزيه و تحليل آنها بر حسب ضرورت مي‌طلبد كه تغيير اساسي در نظام آموزشي به ويژه در نظام ارزشيابي صورت گيرد .

5- امتحانات و عوارض آن :

 الف ) ايجاد اضطراب در دانش‌آموزان    ب) از بين بردن خلاقيت در دانش‌آموزان   ج) ايجاد رقابت نامطلوب   هـ ) بازخوردهاي منفي امتحان از طرف اولياء ، معلمان و اطرافيان نسبت به دانش‌آموز    و) ايجاد نگرش منفي دانش‌آموزان به درس و مدرسه   ز) زمينه‌سازي استفاده از تقلب در امتحان       ك) ابزار تهديد و ارعاب دانش‌آموزان    ل) نقاط ضعف و قوت را نشان نمي‌دهد و دانش‌آموزان را دچار سردرگمي مي‌كند .

6- اعتبار و توام امتحان :

در اين كه امتحان ميزان تحقق اهداف را مي‌سنجد بايد شك كرد . از آنجا كه امتحان پاياني عمدتاً بر روي اهداف متمركز است بايد به نكاتي توجه كرد . اينكه اكثر سؤالات امتحانات معلم ساخته بوده و از اعتبار و روايي كامل برخوردار نيست و شواهد نشان مي‌دهد كه اكثر سؤالات به سطوح پايين حيطة شناختي متوجه است ( حسين زاده 1379 ). يعني عمدتاً حافظه و فهم را مي‌سجند و مهارتهاي عالي شناختي چون كاربرد، تجزيه و تحليل و تركيب و ارزشيابي كمتر عنايت و توجهي مي‌نمايد . لذا مي‌توان نتيجه گرفت كه امتحان بر خلاف اين ابهت و اقتدار ، قادر نيست به سطوحي بپردازد كه اهداف عالي تعليم و تربيت به آن مربوط مي‌شود ( فراهان 1382 ) ( لطف آبادي 1382) .

7- خسارتهاي اقتصادي

خسارتهاي ناشي از افت تحصيلي با افزايش ميزان تكرار پايه و ترك تحصيل كارايي دروني نظام را كاهش مي‌دهد . و از نظر ملي و اقتصادي ، خسارتي غيرقابل جبراني محسوب مي‌گردند .

خسارتهاي اقتصادي يا مستقيم اند يا غيرمستقيم كه سالانه طبق گزارش وزارت آموزش و پرورش (1378) خسارات ناشي از افت تحصيلي بصورت مستقيم سالانه بالغ بر 800 ميليارد ريال است ( بيابانگرد 1380 ) و خسارتهاي غيرمستقيم مانند هزينه فرصت‌هاي از دست رفته ،آسيب‌هاي اجتماعي، و غيره مي‌باشد .

ويژگيهاي ارزشيابي كيفي

الف) پويايي     ب)بازخورد      ج) كيفي بودن    د) عملكرد گرايي    هـ) همه جانبه‌ نگر    و)فرايندي بودن      ز) بكارگيري ابزار متنوع

تفاوت بين ارزشيابي نتيجه مدار و فرآيند مدار

ديگر ويژگيهاي ارزشيابي كيفي :

-       ارزشيابي  ، مستمر و جزئي از فرايند آموزش است .

-  به فعاليت‌هايي منجر مي‌شود كه طراحي مراحل بعدي آموزش را امكان پذير مي‌سازد .

-       در تمام موضوعات درسي قابل اجراست .

-  دانش‌آموزان را در فرايند يادگيري خود سهيم مي‌سازد و توان خود ارزيابي را در آنان تقويت مي‌كند.

-       معلم را در يك فرايند تجربه اندوزي قرار مي‌دهد.

-  معلم را قادر مي‌سازد كه اطلاعات كافي براي ارزشيابي معتبر دانش‌آموز جمع‌آوري مي‌كند .

-       به رتبه بندي دانش‌آموزان نمي‌انجامد.

-       فعاليت‌هاي متفاوت دانش‌آموزان را در همه حيطه هاي يادگيري مي‌سنجند.

-  بازخورد توصيفي مي‌دهد . كه عبارتست از نظر و واكنش معلم، نسبت به وضعيت يادگيري دانش‌آموز در جريان بازخورد براي دانش‌آموز مشخص مي‌شود كه در چه شرايطي قرار دارد. و چه فعاليت‌ها و فعاليتهايي را بايد انجام دهد و چه انتظاراتي از وي مي‌رود و چه انتظارات آموزشي اهميت بيشتري دارد .

-       اوليا بطور مستمر در جريان ارزشيابي فرزندان خود قرار مي‌گيرند .

تفاوت ارزشيابي سنتي و ارزشيابي كيفي در نحوه و ابزار جمع‌آوري اطلاعات :

نتيجه‌گيري : قبل از هر اقدامي اجراي ارزشيابي توصيفي در كلاس نيازمند تغيير روند ياددهي – يادگيري در كلاس است . الگوهاي معمول تدريس بستر مناسبي براي اجراي ارزشيابي توصيفي نيست بلكه نيازمند ديدگاه جديد و نو نسبت به يادگيري و جايگاه دانش‌آموز در اين فرايند است . پس بايد در شروع كار معلمان با روشهاي نوين تدوين و چگونگي پرورش هوشهاي چندگانه بر دانش‌آموزان آشنا شوند و در مرحله بعد با شيوه‌هاي ارزشيابي توصيفي آشنا شده و به كار گيرند .

كه ارزشيابي معتبر به همراه آموزش معتبر امكان پذير است .

كه استفونك (1991) در طي مطالعات خود در موضوع ارزشيابي ، موارد زير را از قول علماي ارزشيابي در خصوص سنجش معتبر ذكر  مي‌كند :

·  شيوه‌اي كه بر يادگيري و تفكر بخصوص تفكر سطوح بالا مثل روشهاي حل مسأله تاكيد دارد ( كالينر )

·  تكاليفي كه به توانايي‌هاي دانش‌‌آموز در انجام يك فعاليت يا توليد يك محصول كيفي تاكيد دارد ( ويگينز)

·  پژوهش منظمي كه به تلفيق يا توليد دانش بينجامد ، نه اين كه اطلاعات و دانش‌هاي مجزايي را كه ديگران توليد كرده‌اند ، بازگو كند ( نيوسن)

·        تكاليف معناداري كه باعث رشد و پيشرفت فراگيران ميشود ( ويگنز)

چند پيشنهاد :

الف ) ارزشيابي توصيفي بومي شده در همه مدارس به اجرا درآيد .

ب ) معلمان با روشهاي نوين و فعال تدريس آشنا شوند .

ج) تغييراتي در كتب درسي ايجاد گردد تا با توجه به ارزشيابي توصيفي قابل تدريس و ارزشيابي گردد .

د) در اجراي آزمايشي شرايط تراكم دانش آموزان حداكثر 20 نفر در نظر گرفته شود

هـ ) زمينه‌ي آشنايي معلمان با شيوه‌هاي ارزشيابي توصيفي فراهم گردد.

 منابع و ماخذ :

1- حسني . دكتر محمد و همكارش ، 1384 ، ارزشيابي توصيفي الگويي نو  در ارزشيابي، تهران ، انتشارات مدرسه .چاپ دوم.

2- رستگاره طاهره ، 1382 ، ارزشيابي در خدمت آموزش تهران، ناشر مؤسسه فرهنگي منادي تربيت . چاپ اول

3- سيف ، دكتر علي اكبر ، 1381 .روشهاي اندازه‌گيري و ارزشيابي آموزشي تهران . نشر دوران چاپ نهم

4- حسني . دكتر محمد و گروه همكاران جزوه آموزشي ، ارتقا خودكار « قبولي تضميني يا حذف مردودي  ، كاربرد، دلايل ، چالشها و الزامات ... دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي » .

5- حسني، دكتر محمد ، حسني ، 1383 ، جزوه آموزشي « راهنماي ارزشيابي توصيفي پايه اول و دوم ابتدايي، معاونت آموزش عمومي و امور تربيتي .

6- كاظمي ، دكتر يحيي.1381 . جزوه راهنماي ارزشيابي توصيفي . دفتر ارزشيابي تحصيلي.

7- يادگارزاده، غلامرضا و همكارش، 1384 ، مقاله « ارزشيابي تكويني كليه توسعه‌ي كيفيت يادگيري ، مجله رشد تكنولوژي شماره 3. آذرماه .